HISTORIA Y EFICACIA DE LA SIMULACION
 
 

El uso de simuladores computarizados data de la segunda mitad del siglo pasado. El motor intelectual de su uso se asigna a la contribución de John Dewey en su obra “Education and Experience” en donde argumentaba en contra del exceso de teoría. La primera simulación gerencial fue auspiciada por la American Management Association en 19571.  Bass2  , diseñador de un simulador especialmente interesante (U. of Pittsburg Production Organization Experiment) estimó en 1964 que existían más de 100 simulaciones. Graham y Gray3  publican una descripción en 1969 de 180 simuladores computarizados. Fue en ése mismo año 1969 cuando se publica la primera colección anotada de simuladores4. Diez años más tarde aparecía la cuarta edición5 describiendo  tres veces más simulaciones. La cuarta parte de las simulaciones listadas en ésa 4ta edición fueron completamente nuevas.  Otro estudio fechado en 1973 por Zuckerman6 catalogó 215 simuladores. Al año siguiente en 1974, Schriesham7 localizó 400 simuladores. Parte de este gran crecimiento fue el estándar de acreditación impuesto por la American Association of Collegiate Schools of Business (AACSB) al exigir que el plan de estudios de los MBA’s debía concluir con un curso integrador de Estrategia y Política, un curso ideal para el uso de simuladores y en donde se ha concentrado su uso8.

Durante los años 80  la simulaciones crecieron especialmente en complejidad. Sin duda la más compleja fue la simulación usada en el Ejercicio Ace de la Organización del  Atlántico Norte en 1989 en la que participaron tomando decisiones 3,000 comandantes durante once días seguidos. Hacia 1996, una encuesta dirigida por Anthony J. Faria9, encontró en los Estados Unidos a 11,386 instructores universitarios usando simuladores en las universidad americanas, y a 7,808 empresas usando simuladores en la capacitación de su personal.

En América Latina la primera universidad en usar simulaciones en 1963 fue el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, poco después de organizar la primera Maestría en Administración. Fue allí donde surgió el  concepto integral de LABSAG  como un laboratorio que pudiera administrar el flujo de  alumnos y participantes por Internet.

En los años siguientes, los simuladores fueron desarrollados, modificados y acrecentados con un “upgrade” en  Londres, México D.F. y Lima, Perú para poder servir en línea a muchos usuarios universitarios y ejecutivos.  Habiendo comenzado con tres simuladores ahora LABSAG incorpora a nueve simuladores con operación enteramente automática y transparente, por Internet en el sentido de no requerir  la intervención continua y constante de personal de Ingeniería de Sistemas para cada proceso de decisiones.

El último adoptador universitario de LABSAG ha sido en el 2003, la Universidad Tecnológica de México (Unitec) con sus 5 “campi” en el DF, en donde educa a 45,000  alumnos

 
   
  EFICACIA EDUACACIONAL DE LOS SIMULADORES
 
 

A pesar de su gran difusión, la efectividad de los simuladores tardó varios años en ser explorada. Uno de los primeros estudios fue realizado en 1962 en Harvard por el Prof. James McKenney usando un simulador de producción10. Aplicando metodología experimental el Prof. NcKenney concluyó que los alumnos que usaron el simulador obtuvieron puntajes significativamente más altos que los que usaron solo casos, cuando se midieron objetivamente varios conceptos claves. El estudio más riguroso y más citado fue el conducido por Anthony Raia11 en 1966. El Dr. Raia contrastó el comportamiento de tres grupos de alumnos. En uno sólo se usaron casos, el método tradicional,  mientras que en los otros dos se usaron casos combinados con un simulador ajustado a dos niveles de complejidad. Raia concluyó que los simuladores eran herramientas educacionales efectivas. Corroborándolo, Meier, Newell y Paser dictaminaron en un libro publicado en 1969, que “Existe considerable evidencia que los simuladores, tanto los de gerencia general cuanto de una función específica, tienen valor educacional”12

 Años más tarde Wolfe13 en la Universidad de Illinois, realizaría una serie de experimentos contrastando un curso en donde se mezclaron casos con un simulador, con otro curso en donde solo se usaron casos. Wolfe midió el conocimiento previo a la clase en varias dimensiones tales como la comprensión de conceptos y conocimiento de hechos mediante un examen en base a ensayo tan preciso que pudo ponerle un puntaje a cada alumno. La misma medición se realizó después de terminado cada curso. Comparando exámenes pre con post,  Wolfe concluyó que la mezcla de casos con el simulador produjo  resultados de aprendizaje muy superiores al uso de casos por sí solos, especialmente en cuanto a conocimiento conceptual. Seis de los siete principios generales de política empresarial fueron comprendidos mejor después de la simulación. Wolfe más tarde realizó otro experimento14  para localizar las variables claves en el éxito de cada equipo gerencial simulado, usando  una técnica de incidentes críticos. El análisis de 1,453 incidentes críticos permitió establecer que la atmósfera grupal de toma de decisiones fue clave para explicar el éxito en los simuladores siendo el segundo factor clave la formulación de una estrategia y plan a largo plazo. Las firmas simuladas exitosas fueron capaces de emplear flexiblemente una gran variedad de reacciones a los problemas que se enfrentaban en un simulador. Wolfe reportó que los alumnos reconocieron que el simulador recompensaba estrategias consistentes e integradas, tal como lo hubiera hecho la realidad del mundo de los negocios.

 Desde entonces se han publicado dos meta análisis (estudios que sintetizan cuantitativamente los  resultados de muchos estudios), uno en 1981 y otro en 1999, de los muchos estudios realizados sobre la efectividad de las simulaciones en general, y no solo las usadas en administración de negocios. En el estudio de Dekkers y Donatti15,  publicado en 1981, estos dos académicos australianos analizaron todas las publicaciones en inglés sobre la efectividad de simuladores en varias áreas, incluyendo ciencias y administración, publicados entre 1969 y 1979. Sintetizaron el efecto  estadísticamente positivo de los simuladores en tres factores pedagógicos:   retención de conceptos,  desarrollo de actitudes y desarrollo cognoscitivo, concluyendo que  los simuladores eran efectivos en el desarrollo y cambio de actitudes, mucho menos en el desarrollo cognoscitivo, y muy pobres en retención. Sin embargo, Jude Lee16 en un estudio muy reciente, publicado en 1999 arguye que estos resultados ocurrieron porque se mezclaron en una sola categoría los varios tipos de simulación que existen.  Lee definió una simulación como “un programa de cómputo que temporalmente crea un conjunto de factores  asociados a través de relaciones de causa y efecto”.  Cuando se usan como herramienta educacional directamente, las simulaciones, dice, “permiten tender un puente entre la realidad y lo abstracto por medio del método del descubrimiento, para mejorar la motivación y acrecentar el aprendizaje vía la interacción activa del alumno”. A estas simulaciones, muy usadas en las ciencias, las denomina Jude Lee  “simulaciones de presentación” pero básicamente, afirma, se deben clasificar a las simulaciones en tres tipos básicos: simulaciones de presentación, simulaciones de práctica, y simulaciones híbridas.

 Las simulaciones de presentación se usan para enseñar nuevo conocimiento, este sería el caso del lanzamiento de un satélite en una órbita polar errónea para que el alumno “descubra” como colocarlo en la órbita ecuatorial correcta. En  www.sciencesimulations.com hay varios ejemplos aplicables a las ciencias diseñados por King’s College, University of London. También sería una simulación de presentación la simulación Macroajustes de Labsag, que  se presenta en esta ponencia, en donde los alumnos descubren como funcionan los agregados macroeconómicos a partir del comportamiento de empresas simuladas que ellos mismos manejan aunque el texto que acompaña es de por sí expone elocuentemente los difíciles conceptos macro-económicos. En www.gerentevirtual.com  dentro del Laboratorio de Simuladores en Administración y Gerencia (LABSAG) puede verse un ejemplo.

 En las simulaciones de práctica, en  contraste,  los alumnos finalizan un módulo de instrucción por exposición continuando con una simulación donde se practica en la aplicación de lo teóricamente aprendido.  Tal sería el caso de Marklog en Labsag, donde es menester aprender de conceptos de logística previamente a ingresar al simulador.

 En las simulaciones híbridas, la simulación programa instrucción y práctica al mismo tiempo a través del desarrollo de un escenario con eventos pre-planeados a lo largo de un cierto número de periodos simulados. Este sería el caso de Markestrat, Brandestrat y Simdef en LABSAG porque los Manuales son verdaderos textos sobre el tema y, además, el desarrollo en el tiempo simulado lleva a una serie de incidentes íntimamente ligados a los conceptos teóricos que al mismo tiempo el alumno va aprendiendo.

 Jude Lee, también introduce varias de las tareas que hoy sabemos pueden hacer las simulaciones, pues no resuelven todo ni lo hacen todo. Citando a un estudio de Thomas y Hooper17, quienes analizaron 29 estudios sobre simuladores clasificándolos dependiendo de qué tipo de  rol tomara cada simulador: experienciador o “madurador”, informador, reforzador o integrador, Lee argumenta que el rol de informador encaja bien con el simulador tipo presentación mientras que los demás papeles los cumplen bien los simuladores de práctica o híbridos:

   
 
TIPO DE SIMULADOR
 
Rol del Simulador:
Presentación
Práctica
Híbrido
Experienciador
X
X
Informador
X
X
X
Reforzador
X
X
Integrador
X
X
   
 

Las principales conclusiones del estudio de Thomas y  Hooper fueron que los efectos de los simuladores no se revelan en las pruebas de conocimiento puro, la “retención de conceptos” de la que escribieron Dekker y Donatti,  sino más bien en pruebas de transferencia y aplicación y que las simulaciones  de práctica o híbridas se usan más frecuentemente  para reforzar e informar.

 Jude Lee18 en su “meta-analysis” ubicó  19 estudios en donde se  medía la efectividad de las simulaciones, todos ellos publicados después 1976 y 1992.  En una de dos variables de resultados, logro académico, Lee encontró que el 66 % de los alumnos que usaron simuladores mostraron significativamente mayores logros académicos (“academic achievement”) reflejado en puntajes de exámenes post simulación, que el promedio de los alumnos en grupos de control donde no se usaron simuladores. Al separar las simulaciones tipo presentación de las de práctica o híbridas  resultó que las de presentación mostraron  mucho menores logros académicos, incluso menores a los del grupo de control.  Otra conclusión fue que si los alumnos recibe alguna guía y asesoramiento durante la simulación, ello los ayudará  a obtener mejores logros académicos

 El estudio más reciente sobre la efectividad de las simulaciones incide directamente en el contexto del e-learning en línea, una modalidad que se ha visto plagada por altas tasas de deserción de los alumnos. Fue publicado por Brian H. Cameron de la  Pennsylvania State University  en el 200319. El Prof. Cameron diseñó un experimento alrededor del tema de su especialidad: redes de computadoras o “computer networking”,  tema tan complejo que tradicionalmente se había enseñado solo mediante la práctica con el apoyo de un instructor pero que, gracias a adelantos en simulación, podía fácilmente modelarse en una PC.  El objetivo fue comparar el desempeño  de 85 alumnos de pre-grado en un curso basado en simulación (NetCracker Tech)  frente  al mismo curso con contenidos gráficos estáticos representacionales (Microsoft Visio), ambos en un contexto de enseñanza en-línea. Toda la interacción con los alumnos fue en línea siendo el único contacto cara-a-cara las presentaciones de los proyectos por equipos. El impacto diferencial fue medido a través de exámenes de opciones múltiples, resultados de proyecto, y una encuestas a los alumnos. Los resultados estadísticos mostraron que el grupo usando simulación logró estadísticamente significativos mejores resultados que el grupo que usó  presentaciones estáticas con mejor comprensión de conceptos y mejor retención de información. Los alumnos que usaron simulación reportaron haber invertido más tiempo en las tareas del curso (3.5 horas) en contraste con los que usaron Visio (2 horas) y además que “gastaron más tiempo en las tareas asignadas primordialmente porque la simulación les permitía experimentar con diferentes configuraciones de redes y verificar la funcionalidad de los diseños”20.  Varios estudiantes dijeron que la simulación les había permitido comprender los complejos conceptos de redes mientras que los estudiantes en el otro grupo informaron que no había forma de verificar si sus diseños de redes funcionarían correctamente.

La tasa de deserción fue nula en el grupo con simulador, mientras que en el de enseñanza estática en línea tres alumnos de 40 desertaron con calificaciones inaceptables. Para Cameron  sus resultados confirmaron los resultados de otros investigadores en el sentido que las simulaciones:

  ·      Permiten la aplicación de conocimiento a la solución de problemas21
  ·      Mejoran la transferencia de conocimiento22
  ·      Aumentan la comprensión de conceptos abstractos23
  ·      Aumentan la motivación de los alumnos24
   
 
Estas contribuciones a la educación en línea hicieron atractivo el concentrar varios simuladores en una sola plataforma: el Laboratorio de Simuladores en Administración y Gerencia, (LABSAG)
 
   
  BIBLIOGRAFIA
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13.

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16.
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17.
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18.
Jude Lee Op.Cit
19.
Brian H. Cameron “Effectiveness of Simulation in a hybrid and online networking course” The Quarterly Review of Disgtance Education, Vol (4 (1) 2003 51-55
20.
Cameron Op. Cit. P.54
21.
P.B. De Mesquita “Diagnostic problema solving of school psychologists: scientific method or guesswork” Journal of School Psychology, 30, 1993, 269-291
22.

R.B. Kozma “Learning with media” Review of Educational Research, 61(2) 179-221 B.Y. White “A microworld-based approach to science education” en DE. Scanlon  T.O. O’Shea (Eds.) “New Directions in Educational Technology”, Springer, 1994

23.
L.P.Riber “Animation as feedback in a computer-based simulation: representation matters”, Educational Technology Research & Development, 1996 44(1) 5-22
24.
M.P. Brawer “Integrating motivational activities into instruction: a developmental model”   ERIC, Document Reproduction Service No. ED 22 106
 
   
 

APÉNDICE “EL APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA:

LA BUSQUEDA DE UN NUEVO PARADIGMA

PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

   
 

Por Brend D. Ruben
Rutgers University,
Simulation & Gaming Vol. 30 No. 4 December 1999

   
  El Paradigma de Enseñanza-Aprendizaje Tradicional 
 
Al final de los 60's, conforme se estaban escribiendo los primeros manuscritos para la revista académica Simulation & Games (Vol.1 No.1), la idea de diseñar ambientes simulados para la enseñana y aprendizaje era una gran novedad. La enseñanaza se pensaba entonces fundamentalmente en términos de transferencia de información. El proceso de aprendizaje consistía típicamente de un educador inteligente capaz de construir y transmitir conocimiento sobre un tema en particular a alumnos mediante la utilización de la tecnología de instrucción aceptada entonces: libros, artículos y exposición presencial de cátedra. Cuando todo salía bien el mensaje ideal era presumiblemente transferido del profesor al alumno creyéndose que el proceso había sido efectivo. Cuanto más parecido se encontrara entre el mensaje emitido y el mensaje recibido, mejor la comunicación, más completo el aprendizaje y mejor la educación, o al menos eso es lo que todos pensabamos entonces.
   
  Limitaciones del Paradigma
 

Habían por cierto, problemas con esta forma de pensar. En primer lugar implícita estaba la suposición que la enseñanza y el aprendizaje eran actividades totalmente inseparables, esto es, que la enseñanza es una condición necesaria para el aprendizaje. Claramente este no es el caso (Reuben, 1995). Aprendemos todo el tiempo, dentro de los salones de clase pero también fuera de ellos, de los libros escritos por los académicos pero también de las conversaciones casuales con extraños, de ver videos instructivos pero también de ver reventar olas en la playa. Aun en ambientes de enseñanza estructurados, tales como los de la enseñanza universitaria de pregrado, el aprendizaje adquirido fuera del contexto de la instrucción dirigida por el profesor puede arguirse que es por lo menos tan voluminosa y significativa como aquella que es adquirida al interior. Curiosamente esta revelación no se encuentra presente en el debate actual sobre el mérito de la educación a distancia (Meirostis & Phipps,1999).

 En segundo lugar, la prueba final de la adquisición de conocimiento y habilidades no está en el conocimiento sino en la habilidad de usar el conocimiento apropiadamente, en la traducción de conocimiento en comportamiento. Además, llegar a conocer, y especialmente, ser capaz de usar el conocimiento y las habilidades, generalmente requiere refuerzo, aplicación, repetición, y frecuentemente práctica en una variedad de contextos y situaciones de modo que pueda comprenderse todo integradamante y en forma accesible para situaciones futuras. Si así ocurre para el caso de pequeños pedazos de información como números de teléfono y direcciones aun más para conceptos científicos o ideas comportamentales complejas, así como conjuntos de ideas y habilidades. Hemos llegado a reconocer que las habilidades perceptuales y la adquisición de conocimiento por sí solas rara vez son suficientes para la efectividad profesional, personal o social.

 En tercer lugar el paradigma tradicional tendió a enfatizar la transmisión del conocimiento partiendo de un experto reconocido hacia un individuo aislado. Sabemos sin embargo, que la enseñanza y aprendizaje fuera del salón de clase son basadas en relaciones sociales, en colaboración entre alumnos mismos. Esto lleva a situaciones muy paradójicas. Por ejemplo, lo que normalmente se castigaría como un intento de "copiar" fraudulento - comportamientos que se considera deben extinguirse y castigarse dentro de un salón de clase - podría ser considerado como aprendizaje colaboracional en el trabajo, donde se aceptarían como un comportamiento a idealizar, reforzar y alimentar.

 Cuarto, aprender lo que otro quiere enseñar no es la única, ni necesariamente aun la consecuencia más deseable en un ambiente de enseñanza-aprendizaje. Aferrarse demasiado a la noción que la efectividad en la educación se realiza cuando el alumno aprende lo que el profesor enseña lleva a considerar a la creatividad como un error y a tratarla de ése modo.

 Quinto, a través de la estructura del salón de clases, la disposición física de las aulas y los enfoques tradicionales a los examenes y pruebas, el modelo tradicional envía un número de metamensajes sobre la creación del conocimiento, su adquisición y uso. El mensaje escondido es que hay un pequeño número de fuentes informadas que poseen el conocimiento que debe ser adquirido por grandes números de alumnos pasivos. El modelo hace muy poco para promover lo que hoy llamamos aprendizaje activo o aprendizaje para la vida, o la adquisición de habilidades críticas necesarias para seleccionar y evaluar entre la amplia gama de información y fuentes de información competidoras a las que uno se enfrenta fuera de los confines de los ambientes estructurado de enseñanza.

 Sexto, el modelo clásico de educación por transferencia de conocimiento tuvo poca capacidad para acomodar asuntos de la emoción así como los enlaces teóricos entre los dominios perceptual, afectivo y de comportamiento.

Séptimo, los ambientes de enseñanza tradicionales eran frecuentemente demasiado predecibles, demasiado estáticos, en una palabra "aburridos".

 Y la lista podría continuar.

   
  Aparece la enseñanza basada en la Experiencia
 

Esto no quiere decir que la enseñanza tradicional hubiera sido la única alternativa universal de operacionalizar a la educación. Los fundamentos teóricos para los simuladores así como otras formas de aprendizaje interactivo basadas en la experiencia habían existido desde Aristóteles y las prácticas de Sócrates, reformulados y popularizados en la obras de Dewey (1938,1966), Bruner (1961,1966ª,1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), Postman y Weingartner (1969) y muchos otros.

 Aunque los conceptos y la crítica ya habían sido formulados, lo que faltaba para muchos eran las herramientas para operacionalizar enfoques alternativos. Un modelo fue el método de casos, por largos años usado en la enseñanza del derecho y de la administración, así como las simulaciones de representación de roles usadas en situaciones terapéuticas. Los simuladores, los juegos y otros ejercicios estructurados ofrecieron otra alternativa. Motivados en gran parte por una o más de las preocupaciones enumeradas antes, personas de varios campos y perspectivas se entusiasmaron ante el potencial poderoso de los simuladores instruccionales (Boocoock y Schild 1968; Gamson 1969; Greenblat y Duke 1975; Tansey y Unwin, 1969) juegos ( Abta, 1970; Coleman 1969; Pfeiffer y Jones 1969-1977; Ruben 1978; Ruben y Budd 1975) y enfoques al aprendizaje en grupo (Bradford, Gibb y Benne, 1964; Budd 1972, Egan 1970; Rigers 1967; Schein y Bennis, 1965). Mirando para atrás muchas de estas personas pueden ser consideradas pioneros en el tema.

 La velocidad de adopción de simuladores, juegos y otras formas de aprendizaje en base a la experiencia aumentó enormemente en los 70's y en los 80's. Representaron un alternativa atractiva y novedosa a la exposición tradicional de cátedra y otros métodos de dispensar información en una sola dirección. Por estas razones fueron adoptados muy amplia y entusiastamente por profesores y alumnos. Los métodos experienciales de instrucción tenían el potencial de eliminar muchas de ls limitaciones del paradigma tradicional. Acomodan enfoques más complejos y diversos del proceso y consecuencias del aprendizaje; permitían interactividad: promocionaron colaboración y aprendizaje entre pares; permitieron tocar temas perceptuales y también emocionales; y quizás lo más importante, estimularon el aprendizaje activo.

 La velocidad de adopción, sin embargo, no tuvo una contraparte en la velocidad de análisis y evaluación. Por ejemplo rara vez se examinaron las diferencias fundamentales entre simuladores parametrados externamente (estructurados por diseño) o parametrados internamente (estructurados por los papeles emergentes e interacciones). (Ruben 1977). Faltó también entusiasmo en atender el asunto del rigor en el diseño y aplicación, y específicamente a temas de validez, confiabilidad y utilidad tan relevantes para la intrucción experiencial cuanto para los métodos de investigación ( Lederman y Ruben 1978; Ruben y Lederman, 1982). También desafortunadamente ausente estuvo en muchos casos la atención sistemática al papel crítico que juegan los instructores/facilitadores en los métodos experienciales de instrucción (Lederman, 1984).

   
  La Instrucción Experiencial Hoy
 

No osbtante la limitaciones acotadas arriba ha sido impresionante el impacto de los simuladores, juegos y métodos grupales. Más allá del continuado interés académico y profesional en la instrucción experiencial per se, existe evidencia de impactos que son palpables pero tan sutiles que pueden pasar desapercibidos. La sutileza proviene del hecho que el paradigma había sido completamente integrado en las diversas actividades de una amplia gama de areas de estudio. Los términos de significancia histórica rara vez se preservan pero la influencia de la teoría del aprendizaje experiencial es aparente aún así. Los siguientes son solo algunos ejemplos:

  • Aprendizaje vía el servicio, internados, externados, estudios de casos, proyectos de estudio de campo en universidades (Stanton, Giles y Cruz 1999)

  • Capacitación profesional en planeamiento estratégico, desarrollo organizacional y liderazgo en empresas, educación, cuidado de la salud y gobierno (Hunter, Bailey y Taylor 1995; Napier, Sidle y Sanaghan 1998; Tichy, 1997)

  • Desarrollo personal, grupos de apoyo, cambio personal y programa de auto ayuda ( p.e. Alcohólicos Anónimos, 1999; O'Brien 1998)

  • Programa continuos de aprendizaje para personas y organizaciones ( Pieters y Young 1999)

  • Métodos de casos simulados diseñados para capturar la riqueza y complejidad de la experiencia para la generación de teoría y pruebas de ella (Fishman 1999).

  • Creciente interés en la relación entre el IQ y el EQ (inteligencia emocional) así como estrategias instruccionales para reforzar las competencias en el EQ (Goleman 1995).

   
  La búsqueda continua
 

Queda aún un desafío crítico para los académicos y practicantes interesados en la enseñanza y el aprendizaje y el papel que juegan la experiencia y los métodos experienciales en dicho proceso. Se enumeraron siete limitaciones del paradigma tradicional al principio de este artículo. Permítanme brevemente reformularlas en la forma de suposiciones sobre el proceso de aprendizaje:

1. Aprendemos todo el tiempo, dentro de las aulas pero también fuera de ellas, de libros escritos por académicos pero también de conversaciones con foráneos extraños al lugar, de ver un vide educacional pero también de observar una ola reventar entrandlo y saliendo de una playa.

2. La prueba última de los conocimientos y habilidades adquiridos no está usualmente en el conocimiento sino en la habilidad de usarlo y en la capacidad de usar las habilidades apropiadamente, está en la traducción de conocimiento en comportamiento.

3. Mientras que la enseñanza tradicional enfatizan transmisión del conocimiento desde el experto reconocido a individuos aislados, la enseñanza fuera del aula es más frecuentemente social, colaborativa y basadas en los compañeros.

4.Aprender lo que el profesor desea no es el único resultado, ni el más deseable en un ambiente de enseñanza aprendizaje. Es fundamental acomodar resultados y aplicaciones diversas de aprendizaje y promocionar la creatividad.

5. La estructura de las clases tradicionales, el arreglo física de ellas, t los enfoques clásicos al uso de exámenes hacen poco en promover el aprendizaje activo  o el aprendizaje para la vida, o la adquisición de habilidades críticas necesarias para evaluar y seleccionar entre la gran gama de información competitiva y fuentes de información a que uno se confrontan afuera de los confines del ambiente estructurado de una aula.

6. El  modelo clásico de transferencia de conocimiento frecuentemente no reconoce o considera la inseparabilidad de los dominios cognoscitivo, comportamental y afectivos.

7. Los ambientes tradicionales de enseñanza son frecuentemente demasiado predictivos, estáticos,  poco desafiantes y aburridos, especialmente cuando se comparan con la televisión y otros ambientes del “mundo real” que compiten como fuentes de atención y aprendizaje.

Me parece que muchas de las limitaciones del paradigma clásico continúan como desafíos vitales y por resolver hasta el día de hoy. Como sociedad hemos progresado en nuestra comprensión de la enseñanza y del aprendizaje desde fines de los 60's gracias al trabajo pionero en los métodos experienciales de aprendizaje. Sin embargo, queda mucho trabajo importante por hacer para traducir  estas nuevas ideas a la práctica común. Aun cuando las computadoras, Internet, educación a distancia y otras nuevas técnicas de enseñanza ofrecen enormes promesas, claramente no son una panacea. En muchos aspectos los desafíos fundamentales de la enseñanza y del aprendizaje continúan presentes. Si una persona fracasa en aprender a través de un libro puede igualmente fracasar a través de Internet. Así que la búsqueda debe continuar  y qué mejor grupo para guiar estos esfuerzos y enfocar a la sociedad en ésos desafíos críticos que aquellos dedicados durante largo tiempo a las conexiones teóricas y prácticas entre experiencia, la enseñanza y el aprendizaje.

 
   
 
Referencias del artículo del Dr. Brent Ruben
 

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